摘要：

激活本土资源、加强地方教师发展机构和本土化专业培训者队伍建设，是破解教师培训系列问题的治本之策。以实践者视角，明晰教师培训师的基本内涵和角色定位，破解骨干教师成长为教师培训师的难点问题，建构“育己与育他”“自育与他育”的教师培训师“双育”培养模式，并提出基于需求牵引、目标引领、实践取向、成果导向的“诊断测评—任务挑战—系统学习—实战操练—考核反馈—成果试用”的六段训育实践策略。

教师专业发展

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。高质量教师的打造离不开职前培养和在职培训。自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“对中小学教师实行每五年一周期的全员培训”的要求，随着“中小学幼儿园教师国家级培训计划”深入推进，大规模、全员性的教师培训已成常态。但客观存在的教师学习动力不足、培训课程质量不高、培训者专业性不强、项目管理不精细等诸多问题制约了教师培训专业化进程，而这些问题归根结底是“人”——培训者的问题。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍”。《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”）提出“建强县级教师发展机构及培训者、教研员队伍”。在推进“强师计划”及精准培训的背景下，激活本土资源，加强地方教师发展机构和本土化专业培训者队伍建设，是破解教师培训系列问题的治本之策。

为破解“本土化专业培训者队伍”建设的难题，湖南省从2016年开始以“国培计划”为载体实施“教师培训师培养工程”，从实践维度建构教师培训师“双育”培养模式，形成了湖南样本，取得了较好效果。对深化本土化培训师资供给侧改革、建设高素质复合型专业化教师培训团队，加快落实“强师计划”战略部署、实施新周期名师名校长培养计划、充分发挥名师名校长辐射带动作用，具有一定的参考和指导价值。

一、教师培训师的基本内涵和角色定位

在我国，教师培训师是新时代背景下基于“专业培训者”的身份定位和专业发展目标而在实践中提出的一个新概念，“是对培训者的超越，可以让我们从更加广阔与专业的视野认识教师培训”，较之教师培训者、教师培训专家、教师培训团队等概念更为精准。在过去的培训研究中，大多研究采用“教师培训者”的说法。2001年，朱旭东教授提出要制定教师培训者的认可制度，首次提出“教师培训者”的概念。此后，国内诸多学者聚焦教师培训者开展相关研究，但囿于“教师培训的授课者”而进行，将其基本角色定位为教师专业发展的指导者、教育知识的生产者和教育文化的推广者。培训者队伍以兼职居多，暴露了专业素养不高、职业认同度低等问题，被戏称为“游击队”“雇佣军”“空降部队”。为加强稳定性和专业性，各地实施了培训者团队研修项目，但以高校为主体的培训承办机构缺少整体性设计，重知识传递轻能力输出，忽视后续支持和使用，导致未能实质性提升其专业实践能力，也未能激发其从事培训工作的积极性。显然，在培训规模化、常态化开展和对培训有效性日益关注的今天，传统教学型培训者及其培养方式已无法适应培训专业化发展的要求。

高质量教师培训对“专业培训者”的急切需求，倒逼“教师培训者”研究的迭代升级。近年来，有学者提出了教师培训师的概念。有人认为，教师培训师是指在教师教育机构中接受过长期专业教育和专门训练，掌握系统教育科学知识和培训专业技能，能够运用现代教育、培训理念和手段，开发、管理教师培训项目，制订、实施教师培训方案，监测与评估教师培训质量，从事教师培训的需求分析、课程设计、教学组织、管理服务、领导咨询活动的专业人员，并提出教师培训师应具备培训讲师、培训管理师、教育教学专家、学校管理专家四种角色。也有人认为，教师培训师是根据教师专业化发展的要求，结合学校管理、办学理念、教育教学思想及现实问题解决的需要，策划、开发培训主题与项目，制订、实施培训计划与方案，从事培训管理、教学和相关咨询活动，并经过正规培训，通过考核鉴定合格取得相应的国家职业资格证书的教师培训工作者；还认为理想的教师培训师是教学者、管理者、研究者三维角色的合集，并据此提出胜任力模型。这些研究都强调培训者专业培养、培训能力强化的必要性，提出了专业化、职业化的诉求，但更多倾向于企业培训领域的角色阐释，缺少基于教育专业岗位本性的本土化实践思考。厘清教师培训师的基本内涵和角色定位，是学理上、政策上和实践上都要高度重视的课题。

借鉴国内的学术和政策视角对教师培训师的认知与话语内涵，我们基于反思—实践取向和学以致用的立场定位，对教师培训师提出了自己的界定。从来源来看，指向实践的教师培训师主要来自基础教育一线优秀骨干教师（含优秀校长、园长、教研员，下同），他们通过系统化地培养成长为教师身边的“种子教师”并进行指导和服务，从教师中来，回教师中去。从功能发挥来看，教师培训师能胜任学科育人示范、指导和培训教学实施、培训项目管理等任务，帮助一线教师解决教育教学的实际问题，既面临自身再成长的发展需求，又面临示范辐射他人的任务。因此，教师培训师就是来自基础教育一线的优秀骨干教师，经过系统的学习与训练，能熟练掌握学科育人示范、指导和培训教学实施、培训项目管理等技能，帮助一线教师解决实际问题的教师培训工作人员。教师培训师的来源与功能决定了其必须具有示范性、指导性、实践性特征。为此，进一步明晰教师培训师的角色能力特征。

第一，师德示范的旗手。教师培训师是师者之师，即教师的教师，须具有比一线教师更高的师德素养，是“既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’”的表率，要成长为基础教育领域的“大先生”。还须具备与教师培训行业相适应的职业操守，包括坚持国家立场、树立大局意识、坚守底线思维等思想政治素质，和爱培敬业、以身示范、求真务实、谦虚谨慎、甘为人梯等师德素养。

第二，学科育人的高手。骨干教师成为教师培训师的必要条件是积累丰富的学科实践经验，能淬炼自身优质经验并输出高质量的培训课程或资源，能深入一线学校及课堂等具体场域，进行学科育人的诊断分析、教学示范、咨询指导等活动，更加注重自身育人能力的综合性发展，是同行中的佼佼者，其关键能力包括三项：一是教学示范能力，表现在会用教材教，会上示范课，会融合应用媒体，会设计和管理作业，会解决教学难点痛点问题等；二是教学经验萃取和成果凝练能力，表现在会梳理教学关键事件，会提炼理念和观点，会凝练概念和结构，会呈现表达等；三是教学指导能力，表现在会学科教研，会课程研究，会能力诊断，会现场指导等。

第三，教师培训的能手。教师培训师应具有现代教师培训理念，不仅强调“教”的专业性，更着眼于思考和研究“为什么学”“学什么”“怎么学”“学得怎么样”等“以学为中心”的基本问题，关注并践行培训设计、管理、教学、评价等全流程的专业性，以彰显其在帮助教师学习提升和服务学生健康成长方面的才能，其关键能力也有三项：一是培训课程研发与讲授传播能力，表现在会研发培训课程，会讲授传播，会团队建设，会设计方法，会学习促进，会开发资源，会发展专长等；二是培训项目设计、实施、管理与评价能力，表现在会开发培训项目，会制订培训计划，会调研分析需求，会设计培训方案，会建构课程体系，会组建师资团队，会管理控制过程，会评估培训效果，会转化应用成果等；三是培训咨询策划能力，表现在有培训战略思维，会研制培训规划，会研发培训标准，会区域咨询策划，会学校管理咨询，会指导校本研修，会培训课题研究等。教师培训师的关键能力体系是培养的理想目标体系。每位骨干教师的专业能力状况和岗位能力需求都存在差异，呈现个人特征和风格，难以达到所有的关键能力点。骨干教师个体可以依据岗位需求和个人优势，有针对性地选择重点发展方向，做到有所侧重，共同组成教师培训师团队。

二、教师培训师“双育”培养模式的逻辑思考

基于上述对教师培训师的角色能力特征的认识和定位，要将一线优秀骨干教师培养成为教师培训师，使其成为引领教师学习、服务教师专业发展的“关键明白人”，面临着骨干教师自身的持续成长和能够“培训”其他教师的双重挑战，为此，我们尝试构建“双育”培养模式，以期实现“一箭双雕”“一举两得”的效果。

（一）“育己”与“育他”交融的能力发展

第一，契合骨干教师成长为教师培训师的现实诉求。在教师培训场域中，骨干教师既有天然的优势，又有不可忽视的短板。他们有着丰富的一线实践经验，在实践场域中掌握着大量生动的实践案例，理解一线教师的实际困境，也能找到行之有效的解决办法，其示范性的道德和实践性的知识、能力天然形成一种影响力，易于让培训的内容落地生根并被一线教师认同和接受。他们来自并每天活跃在教师身边，受培训的时间和空间限制较小，是学校场域中“活的教科书”，其常态化、延续性的专业引领易于转化成陪伴教师专业发展的持续动力。但他们更多具备的是基于自身的实践经历和经验，而这样的经历和经验常常具有个体性、情境性和多样性，在从理论的解释与分析视角关注实践、引领教师方面尚存在欠缺，其项目设计、方案研制、团队建设、课程开发、咨询策划、效果评估等专业实践能力也不强，不愿、不敢、不会承担培训任务的现象时有发生。

第二，突破骨干教师专业发展瓶颈的重要抓手。在教师专业发展进程中，优秀骨干教师处于瓶颈期和高原期，面临着改变现状和再成长的发展任务。他们在职称上往往有高级教师甚至正高级教师职称或者特级教师等荣誉称号，在相对封闭和安稳的环境下，在缺乏应用和考核机制的激励约束下，他们容易撞上“天花板”，走进“舒适区”，丢失发展目标、方向及内在动力。另外，他们在积累丰富的教学经验、持续成长到一定阶段后，如果缺乏关键事件的触发，发展不得法，很可能出现“高原现象”。教师成长是一个持续、多阶段、多层级的动态发展过程，如何帮助骨干教师爬坡过坎，寻找新的生长点，突破高原期和瓶颈期？教师一般通过自主学习、反思实践、交流研修的方式实现专业成长，但骨干教师发展到一定高度后，仅靠自学和实践摸索往往难以突破，所以需要因势借力，依托关键事件、关键人物、关键书籍等重要抓手实现自我觉知、重新定位、进阶赋能。

第三，第三，推动教师培训师与一线教师的共育共生。骨干教师的优势、短板及专业再成长的需求，决定了教师培训师的培养既要助力他们突破专业发展瓶颈、实现再成长，又要引领他们担当培训的责任、成为教师发展的支持力量。一方面，骨干教师要“扬长补短”，充分发挥自身的优势和特长，淬炼内部经验，将自身的实践经验进行系统化改造、提炼，形成表达解决问题的典型案例、经验等，并用科学理论指导和改进经验，在理论的视角下进行解释、纠偏、呈现和表达，促进有形的经验学理化。这个“强内功”的过程遵循“经验+反思=教师成长”原理，对改善自身的生存状态和促进本人专业发展具有实质效果，因此是“育己”，也是为“育他”做好输出准备。另一方面，骨干教师基于一定场域锻造外部转化能力，将完成了系统化改造的经验或成果，以恰当的实践方式进行有效输出，基于不同个体的学习场域和学习习惯的动态变化关系，开展项目设计、课程开发、讲授传播、效果评估等专业活动，以指导、帮助、服务其他教师的专业发展。这个过程既是“育他”的行为表现，又是骨干教师学习效果最好的方式，也是在“育己”。“育他”会增强“育己”的成就感、责任感和使命感，并回馈到自身经验以便进一步萃取、改善和提升。骨干教师成长为教师培训师的过程，是“育己”“育他”的意识和能力不断发展的过程，指向“立己达人、利人利己”，体现培训师职业价值的完整性。

（二）“自育”与“他育”交融的方式选择

骨干教师要成长为教师培训师，既要根植于自己的觉知和内生动力，即“自育”，也要有赖于外在的点燃、激励、唤醒和引领、辅导、帮助，即“他育”，两者相互融合助推骨干教师的发展需求从外在的要求向专业自觉转变。

第一，着眼于激活内生动力的“自育”发展。一般认为，“自育”是自我教育，具有自我实现、自我反馈、自我发展的特点，是一种专业自主成长意识，是一种为提升职业道德、专业知识和专业技能所采取的自觉行动。“自育”，是骨干教师进行经验萃取、学理知识、培训专业知识的系统化学习，弥补自身学习系统性、前沿性、全面性、发展性不够等短板，充分发掘提炼自身的专业实践经验，以胜任教师培训师岗位要求的方式。自育者方能善育。“自育”是一种自我契约式学习方式，自主选择符合自身发展需要的学习资源，开展反思诊断、案例分析、专业阅读、总结凝练等个性化学习活动，在自我唤醒、自主选择、自我学习、自悟赋能中“发现”和“提升”。“自育”为“他育”奠定基础，个体只有激活内部动力，对“我为什么来”“我是谁”“我要去何处”“我的价值在哪里”等问题有清晰理解和深刻认同，才会专心、专注、专业从事培训工作，由此，骨干教师要对“为什么当培训师，想做什么样的培训师，要成就什么样的培训事业，又将坚持什么样的价值观和原则”等基本问题进行长期的自我反思、追问和实践。

第二，服务于专业能力更快成长的“他育”支持。“他育”就是他人对个体的影响和支持。每个人都有局限性，骨干教师成长为教师培训师，迫切需要外在力量的专业指导与引领，以尽可能达到角色能力要求。采取“请进来”和“走出去”相结合的方式，与教育界、培训界的知名专家及跨界专家对话交流，是他们快速汲取经验、超越自我的重要方式。同时，应用问题诊断和方案解决的专家系统，能帮助他们准确定位、找到盲点，快速形成解决方案。践行社会性学习，构建以学习小组为细胞的学习与实践共同体，开展多样化的班级文化建设，同伴之间互教互学、互帮互助，以差异化资源促进个性化成长，可有效形成专业成长的外部助力。

“自育”与“他育”相互融合的培养方式选择，从根本上服务于“育己”与“育他”相融合的能力发展，以不断提升“育己”“育他”的意识和能力及效果。

三、教师培训师“双育”培养的实践策略

遵循教师专业发展规律和成人学习规律，参照库伯经验学习圈、成果导向教育理念（OBE）和五星教学法等理论，基于需求牵引、目标引领、实践取向、成果导向，建构“诊断测评—任务挑战—系统学习—实战操练—考核反馈—成果试用”的“助产式”六段训育实践策略，促进“双育”的高质量达成和关键成果的实践性生成。以结果导向寻求解决骨干教师“育己”的主体性、自觉性和“育他”的主动性、积极性，以任务驱动、行动学习、导师指导促进“自育”与“他育”的交互融合、螺旋上升。

(一)测评诊断

建立“三看三不看”差额遴选机制，重点考察教育情怀、专业能力、教育思想，而不只看资历、学历、职称，不拘一格选拔骨干教师作为培养对象。但由于区域发展水平的差异和工作岗位需求的不同，入选的骨干教师呈现发展基础、目标及认知等方面的差异性。基于教师培训师的角色能力特征研制测评诊断量表，骨干教师对照量表进行自我测评、诊断和反思，以过滤错误、发现问题和不足。导师进行诊断测评和精准“画像”并出具诊断报告，引导骨干教师寻找自身能力水平与发展目标水平的差距——“最近发展区”，与他们共同制订学习计划及明晰发展方向。

(二)任务挑战

按照“一个阶段聚焦一项主目标、提升一项关键能力、产出一项实践成果”的思路，将“双育”培养过程分解为一个个任务群和产出指标，描绘任务驱动和成果产出路线图，整体解决“学什么、怎么学、如何评”的问题。每个阶段下达一个个具体清晰的成果产出任务，骨干教师在导师指导下进行试做、学习、反思、改进等，通过在有挑战性和问题的情境中个体反思或与同事一起反思进行学习，在任务挑战中进入诺埃尔·蒂奇描绘的学习区和恐慌区，明晰在某项关键能力上个人存在的关键问题和团队存在的共性问题。

(三)系统学习

学习系统化的培训课程。基于“育己”与“育他”融合的能力发展需要，系统化学习“一德两专、三位一体”培训课程体系。“一德”即师德为先、把职业道德摆在第一位，学习培训师职业道德修养模块，具体包括师德示范、价值使命、职业操守和师德培训课程指导标准应用、区域师德培训设计与实施等专题课程。“两专”即专业理论和专业技能，聚焦核心知识和关键能力培养。根据厄尔“专业工作者所需要培养的主要是发展根植于深思的有基础的原理之中的实践知能”，学习成人学习、培训课程设计、教育教学、培训管理四大课程模块。专业技能课程是重点，进行教学示范、教学经验萃取和成果凝练、教学指导、培训课程研发、培训讲授传播、培训项目设计与管理、培训咨询策划七个模块的学习。进行职业道德修养、专业理论、专业能力三类课程“三位一体”的整体性学习，提高综合素养及系统解决复杂问题的能力。

设计递进式的学习路径。基于任务完成、问题解决、成果产出，按照示范教练—焦点研讨—理论提升“三部曲”，有计划开展递进式专题学习，寻找解决关键问题的案例、方法和原理。示范教练重在专家现场示范，明晰“怎么做”。焦点研讨重在应用焦点讨论法，共同总结“难在哪里、核心方法是什么”。理论提升重在学理支撑，回溯“为什么这样做”。

(四)实战训练

“双育”培养须立足行动学习，树立“在实战中学会培训”的理念，搭建学以致用、学有所用的“练兵场”。主动将所学进行有意义的实践应用，在模拟情境中体验、反思、改进、重构，将所学知识变成在问题解决中有用的、能处于迅速且确凿地被唤起的状态的活性知识，并初步产出培训成果。实践中，组织开展驻点实践、公益送培、系列实训等行动学习活动，实现“学中做”与“做中学”的黏合闭环。尤其是实施学校整体帮扶行动和区域教育品质提升行动，组织他们深入基层学校和贫困地区，将本人产出的成果用于区域教育发展指导、学校管理咨询等，实现了个人专业成长与区域、学校教育发展的“双赢”“双提升”。

(五)考核反馈

建立“人人过关”的考核评价机制，分步骤分阶段组织学习成果验收考核，形成“评价—反馈一改进”的考核闭环。明晰各项关键能力培养须达成的关键成果，基于学理指导建立验证评价标准，包括教学指导力、培训故事力、培训课程开发力、培训方案设计力、教育主张（思想）凝练力、驻点实践引领力考核标准等。每个阶段设置“过程性、发展性”成果考核及闯关点，专家对成果进行点评、指导、评价之后，骨干教师根据反馈情况对成果进行修改完善，为“双育”递进培养提供依据和动力，为成果迁移应用做最充分的准备。

(六)成果试用

丰富和创新育用结合的新机制，提供多样化成果应用平台和后续性支持，实现资源共建共享，打通“双育”培养的“最后一公里”。骨干教师将成果尝试应用于本职工作，在辐射区域培训和校本研修中验证和修正成果。统筹教师培训师培养与培训资源开发，组织骨干教师加工和升级培养过程中动态生成的培训资源和定向开发短缺薄弱学科（领域）培训资源，将优质培训资源用于教师自主选学。统筹区域教师培训需求，安排骨干教师承担培训教学、项目设计、效果评估等培训任务。建立跨区域的培训师使用和交流平台，定期发布骨干教师的课程信息和举办培训师论坛等。

来源：中国教育学刊

作者：黄佑生/湖南省中小学教师发展中心师德建设与师资培养科科长，高级教师；

          尹川/湖南省中小学教师发展中心师德建设与师资培养科副科长。