作者简介

　　马早明，华南师范大学教育科学学院国际与比较教育研究所所长，教授，博士生导师，广东省决策咨询研究基地华南师范大学港澳青少年教育研究中心执行主任，教育学博士，主要从事教师教育、港澳台教育、比较教育政策研究；佘永璇，华南师范大学教育科学学院国际与比较教育研究所硕士研究生，主要从事比较教育、港澳台教育研究。

　　摘 要：2015年，香港教师及校长专业发展委员会推出了“T-卓越@hk计划”，旨在推进教学专业团队卓越发展。计划通过制定专业标准、推行多元培训与计划、建立一站式电子平台以及优化专业学习社群等方式，为教学专业团队的持续性发展提供针对性的支持与切实可行的服务。在计划的实施中，香港教师专业发展也积累了重要经验，包括发展目标上关注教师专业发展的阶梯性，培养模式上重视专业发展共同体的建立，实践路径上注重内生与外控的协同效应等。

　　关键词：香港；教师专业发展；教学专业团队；“T-卓越@hk计划”

　　2015年，香港教师及校长专业发展委员会(Committee on Professional Development of Teachers and Principals，COTAP)在其首份工作进度报告中明确提出制定并推行“T-卓越@hk计划”(以下简称“T-计划”)，旨在实践“好学敏求，更上层楼；教学专业，精英卓越”的理念，培养精益求精、力臻卓越的教学专业团队，(1)香港地区将教师与学校管理人员等统称为教学专业团队，文内“教师专业发展”中的“教师”指广义上的教师，包括教师与学校管理人员。这是香港地区推行教师专业发展的新举措。笔者通过对其推出的背景、内容与进展以及实施过程进行分析，探讨香港教师专业发展的经验，以期为其他地区提供借鉴之处。

　　一、香港地区教师专业发展新举措推出的背景

　　(一)全面增强教师专业发展质量与实效的现实需要

　　在以“学习”为核心的教育改革下，教师的专业发展也应体现出学习的精神。2003年，香港师训与师资咨询委员会(Advisor Committee on Teacher Education and Qualification，ACTEQ，以下简称“师训会”)发布了文件《学习的专业 专业的学习：教师专业能力理念架构及教师持续专业发展》，[1]为教师的持续专业发展制定了一套具有方向性的架构和方案，规范、引领香港教师的专业发展。此后，师训会相继两次委托相关教育机构与团体对教师专业发展情况进行调查，并发布了相关报告。(2)师训会2006年发布了《学习的专业 专业的学习：教师持续专业发展中期报告》，2009年发布了《学习的专业 专业的学习：教师持续专业发展第三份报告》(简称《第三份报告》)。在2009年《第三份报告》中，师训会在肯定过去几年教师专业发展效果及方式的同时，将教师持续专业发展的方向聚焦于质量与实效上，并为未来几年教师专业发展提出了建设性意见。[2]此外，随着2013年师训会重组并更名为教师及校长专业发展委员会，其角色与职能发生了转变。COTAP一方面就教学专业团队的专业发展政策和措施向特别行政区政府提供意见，另一方面要提供良好教学方法分享和交流的平台，委托机构或自行举办培训课程并进行教育研究，促进教师和校长的持续专业发展。[3]因此，为了增强香港教师专业发展的质量与实效，进一步促进教师的持续专业发展，设计并推行更为全面的教师专业发展策略便成为应有之义。

　　(二)培养面向未来的青年要求教师提升专业资本

　　教师专业资本是教师人力资本、社会资本和决策资本的函数，其中教师人力资本是指教师作为专业从教个体所具备的专业能力，社会资本是指教师整个群体的质量，而决策资本是教师的专业判断能力。[4]对教师个体或群体来说，其专业发展都与教师专业资本的提升同频共振。对香港而言，无论是从香港持续发展的需求，还是从中央对香港的定位来看，人才都是不可或缺的要素，而释放当地劳动力、培养当地人才，对劳动力资源有限的香港来说又显得尤为重要。因此，为培养面向未来的人才，支持新一代的香港青年更好地适应未来社会的需求，香港教师相应地须提高其专业资本。

　　一方面，教师承担着培养年轻一代的重任，在香港，教育青年人不只是要传授知识和发展终身学习技能，还要培养他们正面的态度和价值观，以及帮助他们开拓国际视野和认同国民身份。[5]教师作为教育工作的重要执行者，其个人的素养、能力至关重要；而教师专业团队在维持香港优质教育上扮演着关键角色，其素质能力的高低很大程度上影响着学生能否实现全人发展，并适应未来社会的需求。另一方面，香港是一个瞬息万变的知识型社会，[2]在知识社会中，知识愈发凸显出高度化、复合化和流动性等特征。在海量知识中，教师需要在教育行动中选择适切的知识，作出明智的专业判断。因此，在不断的教学实践中反思总结、形成专业判断，从而更好地服务于学生的成长，亦是对培养面向未来青年的教师提出的要求。

　　(三)校本管理稳健发展对教学专业团队提出更高要求

　　在教育制度优良的亚洲地区，多数国家或地区采用“中央主导式”的方式培训教师，而校本管理则是香港地区学校教育的一大特色。香港以校本方式推动教学专业团队发展，素来备受海外教育专家推崇。[5]教师的素养对提高校本管理的效能至关重要。一方面，校本管理下学校发展水平不一，需要教师专业团队的指导，而高效能的校本管理则对教师专业团队提出了更高要求；另一方面，随着校本管理发展日趋稳健，香港学校成为推动革新的重要基地，学校因应本身的优势与特色，创设更宽裕的空间，为学生提供更多的学习与成长机会。而在此过程中，教师在学校与学生之间起到重要的联结作用。因此，提高教师专业素养、建立卓越的教学专业团队，亦是回应香港校本管理稳健发展对教师提出的要求。

　　有鉴于此，COTAP结合持份者的建议与海外良好的实践经验，于2015年开始制定并推行“T-计划”。其中“T”是指职业生涯不同阶段的教学专业人员，包括准教师、新任教师、资深教师以及有志成为学校领导的人员、新任和资深的学校领导人员等，目的在于培育精益求精、力臻卓越的优秀教学专业团队。[5]该计划得到香港教育局的资金支持与行政支援。

　　二、香港地区教师专业发展新举措的重要内容与进展

　　“T-计划”涵盖了T-标准+、T-数据集PD、T-培训β、T-浏览24/7、T-专能3、T-分享、T-表扬和T-桥梁八大重点项目，这些项目按优次、分阶段推行。截至目前，八大子项目均开展相应实践，在指引教师专业发展方向、满足教师专业发展需求、建设教师专业发展资源、营造积极的教师专业发展环境等方面提供针对性的支持与切实可行的服务。

　　(一)制定专业标准，指引教师专业发展方向

　　香港原师训会于2003年推出教师专业能力理念架构，该架构成为香港教师不断重新审视自己的专业承担、专业发展水平以及学校从个人或组织层面了解教师专业能力概况的参考依据。随着香港教育改革的不断推进以及新时代教育信息化的发展，教师角色与素养有了新的诉求。为此，“T-计划”指出，“在原有教师专业能力理念架构基础上更新与优化教师专业标准，并关注学校领导能力，制定教师与校长两套专业标准，两套标准应互相衔接，组成T-标准+。”[5]2017年，COTAP收集一线教师、校长以及师资培训大学的意见，并于次年7月正式推出“香港教师专业标准参照”与“香港校长专业标准参照”两套专业标准。[6]这两套标准的核心理念在于建立以学生教育需要为中心并切合教师专业发展阶梯的目标，根据不同专业发展阶段的要求定位不同的专业角色(表1)。此外，为了协助教师善用标准参照以促进专业发展，COTAP开发了自我检视工具(Self-reflection Tool, SRT)，(3)在“自我检视”中，教师完成一份包含24个题目的问卷后便可得到一份概览，这份概览展示教师在专业成长中的成果和可以进一步发展的项目。协助教师确定未来专业发展方向。[7]

表1 香港教师与校长的专业标准参照概览

注：根据2018年《香港教师专业标准参照》《香港校长专业标准参照》文件编制

　　教师专业标准是教育专业的根本理念与共识，亦是协助教师提升专业伦理和素质的重要参考工具。T-标准+的制定为教师专业发展提供了清晰的指引。一方面，T-标准+为处于不同专业成长阶段的教师提供成长参考依据；另一方面，T-标准+在系统层面为职前教师培养课程的规划、设计与授课方式等，以及在职教师、学校领导人员的持续专业发展提供一致方向。[6]此外，香港学校实施的是校本管理，T-标准+建立了教师专业发展范畴中的一种共通语言，有助于加强校际教师之间的专业对话。

　　(二)推行多元培训与计划，满足教师专业发展需求

　　1.探索新类型及模式的培训，提供多元学习成长机会

　　教师专业发展是基于现有知识水平的进一步发展，需要对教师已有的知识进行整合，也需要理论与实践的结合，而这些任务的完成都需要适切的课程内容与具体的实践计划作为支撑。为此，“T-计划”下设T-培训β项目，在调查评估教师及学校领导人员的专业发展需要及其倾向的培训类型与模式的基础上，开发新类型及模式的课程，探索具体的实践计划，为教师的持续专业发展提供高素质的内容与多元的成长机会。[8]此外，为协助新任教师更好地应对未来学校的挑战，计划下设T-桥梁项目，鼓励师资培训机构重视实践教学，使职前教师完成培训课程毕业后可以更好地衔接理论的学习与实践的应用，逐渐具备所需的特质及能力，符合学校和社会的期望。[9]

　　香港教育局与COTAP探索出多元、灵活的培训课程与实践计划，主要包括芬兰驻校体验先导课程、在职校长/副校长领导培训课程、i-Journey在职中学教师带薪境外进修计划以及教师及校长带薪进修计划等。T-培训β一方面实现了课程与计划内容的多元化，既有国际优质教育体验，又有个人化专业课程的学习活动；另一方面凸显了课程与计划实施方式的灵活性，既可到境外进修，又能进行自订的课程活动或研究项目，学习形式上亦可以线上学习与面授相结合。

　　2.推行三层启导计划，支援教师职业生涯发展

　　教师的专业发展需要一定的外部条件支持，学校与教育管理部门可以其拥有的可支配资源为教师提供专业发展便利，使教师在专业发展方面获得更多的空间与思想自由。[10]在香港，原师训会已设有“教师入职启导计划”，并辅之以“入职启导工具”，使新任教师在入职第一年即可获得校本启导支持；香港教育局则为导师举办“教师启导培训课程”，以协助资深教师为启导校内新任教师做好准备。为加强启导的针对性，“T-计划”制定T-专能3项目，由经验丰富的优秀教师和学校领导人员组成优质导师小组，为准教师及新任教师、中层领导人员与新任校长三个层次的教育工作者迈向事业新里程提供支持。[11]

　　近几年来，T-专能3开展了多元化的考察交流活动与培训计划，为不同阶段的教学专业人员职业生涯发展提供支持与综合启导。其一是通过专业考察活动为准教师与新任教师提供专业学习与交流的机会,如通过参观、考察以及同侪分享等方式，促进新任教师与资深教师之间的交流。其二是通过“中层领导人员计划”培养中层领导人员的校本经验，各校基于学校实际以及教师的培训需要，以多元方式发展和培养中层领导人员。其三是为新入职校长而设的朋辈导师支援计划，该计划由香港教育局聘任的退休校长进行统筹，物色多位有心有为的校长成为新入职校长的朋辈导师，建立互相支持网络，加强伙伴关系和专业交流。[12]

　　(三)建立一站式电子平台，共享教师专业发展资源

　　1.开展系统调查，建立教师专业发展数据集

　　教师现有的知识特征、专业资格以及工作状况等信息是教师专业发展的重要基础，也是制定具有针对性的专业发展措施的重要依据。此前，香港尚未在系统层面建立收集和整理数据方面的机制。因此，“T-计划”设立T-数据集PD项目，通过开展系统的调查，收集教学专业团队已有知识水平、职业期望等信息，建立教师专业发展数据集，为教师职业生涯不同阶段应具备的特质、能力及专业发展需要提供实证性的参考。此外，T-数据集PD的资料要求定期更新，以便为系统的规划与检讨、职前教师培养的规划设计以及教师和学校领导人员的持续专业发展课程提供依据。[13]2015—2016年期间，COTAP开展了香港范围内的系统调查，并于次年发布调查报告，在新入职教师项目、入职指导程序以及教师和学校领导的可持续专业发展等方面提出了一系列建议。[14]

　　2.建立一站式电子平台，共享教师专业发展信息

　　互联网跨越了时空限制，提供了丰富的学习资源与各种同步、异步的交流工具，为教师专业发展模式从传统的“培训班式”转化为基于网络的自主或协同发展模式提供了工具性支持。为了充分利用互联网的优势，“T-计划”设立了T-浏览24/7项目，通过建立一站式电子平台，共享教师专业发展的资源，开展专业协作，进行专业对话，进而促进教学专业团队的持续专业发展。

　　一方面，建立T-浏览24/7电子平台，将与教师专业发展相关的电子学习课程与重要文件收录于平台中，组成电子学习资源库。教学专业人员可以利用各种电子学习资源数据库，按个人进度自行制定专业发展活动，各科组和学校亦可基于相关电子数据进行持续专业发展的规划和评估。[15]截至目前，T-浏览24/7电子平台开发了四个主要导航栏，(4)详见T-浏览24/7网站：https://t-surf.hk/howtousetsurfsim/?language=sim.将相关资料分类纳于不同栏目中，为教师提供了丰富的学习资源与便捷的检索渠道。另一方面，建设教师专业发展资讯平台，收集并整合各大专院校或其他教育团体提供的持续专业发展课程资料。(5)香港教育局主办或协办的课程与活动收录于香港教育局培训行事历官网中，网址：https://tcs.edb.gov.hk/tcs/publicCalendar/start.htm.资讯平台分阶段发展并不断完善，目前其测试版涵盖香港浸会大学、香港教育大学、香港中文大学、香港大学、香港公开大学五所师资培训大学的课程与活动资料。[16]

　　(四)优化专业学习社群，营造有利于专业发展的环境

　　1.优化专业学习社群，建设优良的协作学习文化

　　专业学习社群的协作文化以其在增进教师专业知识、改善学生学习与推动学校领导层发展等方面的作用而备受香港教育界的推崇。[5]为进一步营造稳固的协作文化，“T-计划”设立T-分享项目，旨在优化学校内部、校际以及区域层面的专业学习社群活动，提升教师专业团体的素质与团队共识。一方面，鼓励专业学习社群通过讲座、研讨会等形式积极分享实践经验，加强校内与校际教学专业团体的互动交流；[17]另一方面，扩展专业学习社群的空间范围，开展区域层面的实践活动与联校交流，互相分享专业知识与发展经验。例如，为了解内地与香港两地学校的差异，2018年12月香港8位中小学校长到上海市学校进行跟岗学习，分享实践经验。[18]

　　2.肯定教学专业团队的成就与贡献，营造积极的专业发展环境

　　多年来香港特别行政区政府一直重视发挥教学专业团队的作用，为肯定教师的教学热忱和卓越表现，表现优秀的教师会在敬师日(6)香港的敬师日为每年的9月10日。获得公开表扬，部分优秀教师也有机会获得“行政长官卓越教学奖”[19]。为进一步彰显教学专业团队的成就与贡献，肯定其专业精神与社会地位，“T-计划”下设T-表扬项目，为杰出教师设立奖学金，比如为优秀教师进修硕士学位课程设置教师奖学金，被选中的申请者可获得80 000港币。[20]同时也向表现优秀的学校领导人员提供进修津贴，并宣传教学专业团队关心或促进学生成长与发展的成功故事等。[21]这一系列表扬计划一方面营造了积极的专业发展环境，激发教师专业成长的主体性；另一方面从某种程度上形成一种隐形示范效应，有助于香港地区吸引或挽留优秀的教师人才。

　　三、香港地区教师专业发展的主要经验

　　“T-计划”这一新举措以培育精益求精、力臻卓越的教学专业团队为目标，通过为香港教师与学校领导设立参照标准、创造学习与实践机会、整合专业学习资源、建设专业学习社群，推进了香港教学专业团队的持续专业发展。香港地区教师专业发展的主要经验可以概括为以下几点。

　　(一)发展目标上以生为本，关注教师专业发展的阶梯性

　　“T-计划”作为推动教师持续专业发展的大型计划，其目标已内蕴于计划的名称之中，即培育精益求精、力臻卓越的优秀教学专业团队。而优秀教学专业团队从目标上即突出以生为本，要求教师的专业发展以学生教育需要为中心。与此同时，教师专业发展凸显了阶梯性，一是回应学生学习与成长的阶段性需求，二则因为教师专业发展本身就是一个动态、持续发展的过程。

　　一方面是以生为本的教师专业发展。以T-标准+项目为例，它是以学生教育需要为中心而设计的教师和校长专业标准参照，围绕着学生“达至全人健康、具备成年阶段所需素养、灵活应对未来转变”三层目标，相应地将教师定位为“关爱学生的育才者、启发学生的共建者、敬业乐群的典范”，将校长定位为“以德润才的躬行者、博学启思的建策者、高瞻远瞩的创建者”三层角色，并附有每个角色定位的“阶段描述”，展现以学生教育需要为中心的香港教师及校长在专业成长不同阶段中的愿景和使命。

　　另一方面是关注教师专业发展的阶梯性。“T-计划”下教师专业发展的阶梯性有两个重要向度：一是教师专业能力的横向提升。以T-标准+中的《香港教师专业标准参照》为例，该标准将教师专业角色定位为三层角色，而每层角色的教师专业目标又分别有“基本要求”“力能胜任”“成就出众”三个阶段，[22]关注教师专业能力的横向提升。二是教师职业成长的纵向流动。以T-专能3为例，T-专能3综合启导计划并非面向专业发展“异质性”较强的全体教学专业团队开展“同质”的培训，而是有针对性地推行对准教师或新任教师、中层领导人员和新任校长三个层级的启导，为每一个层级中教师的职业进阶提供适切的支持，关注的是教师职业层级的向上流动。

　　(二)培养模式上突破局限，重视专业发展共同体的建立

　　人们普遍认为，教育一线的教师是经验型的教学能手，但由于缺乏系统理论的指导，他们在教育实践中往往会表现出盲目性，这就需要在理念、知识、技能等方面对他们进一步做出培训与指导。[26]长期以来，人们将教师专业发展建立在这种培训的范式上，其背后的逻辑假设是教师的知识与技能存有不足。研究表明，香港自20世纪90年代以来的教育改革一直建基于“不足模式”，并在改革初期就预设了教师在知识、技能和素质上的不足。[24]因此，香港地区以往的教师专业发展策略也多是通过相对被动的培训来弥补所谓的“不足”。

　　“T-计划”突破了以往这种模式的局限，将教师专业发展等同于教师的学习，视教师为主动的学习者和反思的行动者，并且重视教师专业发展共同体的建立。教师们基于共同的兴趣、目的或价值组成专业发展共同体，通过对话与协作等方式，将自身内隐的理论或实践知识外显化，并在这一自组织系统中相互交流与学习，从而不断提高专业知能。以T-分享项目为例，它以优化教师专业学习社群、建立联系网络、促进互动交流与协作为目标，[5]一方面鼓励教师专业学习社群积极分享在教育研究、创新教学法与领导学校方面的心得，建立学习共同体；另一方面针对教师的“知行脱节”问题，以实践问题为基础建设实践共同体，促进教师专业发展共同体的建设。

　　(三)实践路径上协同化，注重内生与外控的协同效应

　　教师是教育系统的基本要素之一，其专业发展不仅和自身的内生动力有关，也和周围的环境条件息息相关，需要通过合适的外部管理和支持来引导和规范自身的发展。[25]“T-计划”在实践路径上，既重视教师内生的专业发展需求，又以外部控制的方式为教师专业发展提供必要的补充，发挥教师专业发展内生与外控的协同效应。

　　一方面，“T-计划”关注教师的内生式发展。这是教师自内而外产生的自我发展需求，是教师专业发展自觉的体现。“T-计划”在实践路径上优先满足教师内生的专业发展需求，根据教师专业发展内在的自我需求有的放矢。以T-标准+项目为例，它在确立之前广纳民意，征询了一线教师、校长以及师资培训大学关于教师专业标准的意见，[6]融合了各界对教师与学校领导所应具备特质的期许，而其中很大部分源自香港一线教师的自我发展需要及其对自身专业成长的期待。从一定程度上讲，T-标准+体现的是教师内在的自我发展需求，是教师专业发展自觉与专业发展自律的外在表征。

　　另一方面，“T-计划”在关注教师内生式发展的同时，注重以外控的方式为教师专业发展提供平台与支持路径。就教师个体而言，其专业发展路径更多地依靠个人主观经验，或是从各种信息渠道中获取他人的间接经验，而个体通过后一种渠道获得的发展路径缺乏直接实践体验，因此教师的发展路径难免存在一些问题。[25]“T-计划”以外控的方式来弥补教师个体发展路径受限这一缺陷，采取了一系列外控措施为教师专业发展提供外部支持。例如建立一站式电子平台，以供随时随地分享资讯与资源，为教师的专业发展提供平台；亦有不断探索新类型及模式的培训，满足教师及学校领导人员的专业发展需求，为教师专业发展提供不同的路径选项等。这一系列外控措施在为教师提供外部支持的同时，亦为教师的内生式发展提供了丰富的条件与内容，发挥了内生与外控相结合的协同效应。

　　四、结 语

　　不难看出，“T-计划”为香港教学专业团队的专业发展提供了多层次、全方位的支持与服务，开启了香港教师专业发展的新征程。然而，香港在推进教师专业发展的过程中，存在两个值得思考的问题：一是香港教师教育的定位问题。香港教育的发展一直是在全球寻找定位，教师教育作为其重要组成部分也是如此。但香港教师教育的独特性在于它首先是本土的，不能脱离香港、不能脱离“一国”框架。[26]加之在粤港澳大湾区的背景下，香港教师教育又增加了区域定位的维度。因此，香港教师教育如何在“全球—粤港澳大湾区—香港”三维坐标系中寻找自己的定位，教师专业团队亦应如何因应这一定位推动教师的专业发展，就成为非常重要的问题。二是香港教师专业发展的价值意义问题。自回归以来，在以“学习”为主线的教育改革中，香港教师专业发展也围绕着如何促进学生学习的核心展开。教师专业发展的工具性意义较强，但对于教师专业发展的价值意义则关注不足。有学者指出，香港的教师教育目标整体上缺乏民族国家和社会重建导向，缺乏文化认同。[27]事实上，香港教师教育的政治无涉性与价值无涉性往往导向教师及学生价值观的混乱。因此，香港如何在推进教师专业发展过程中，既能实现教师专业发展目标又能突出教师专业发展的价值意义，这需要各界共同思考与探讨。

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本文来源于《教师发展研究》2020年第2期，88-95页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。