【作者简介：李保强，武汉大学教授，博士生导师；白文昊，武汉大学博士生。】

　　摘 要

　　新中国成立以来，我国教师教育研究经历了回应师资队伍短缺问题、创建教师教育学科和助推教师教育整体转型三个历史阶段。研究取得了突出的学术贡献，助推了具有中国特色的教师教育体系，促进了我国教师教育学科的发展，建构了价值理性取向的教师教育研究范式。新时代，我国教师教育研究又站在一个新的历史起点，理应肩负新的使命，尤其是对当前教师教育改革中出现的诸多棘手问题亟待回应。今后，研究者应重视对乡村学校师资队伍建设的研究，注重乡村教师专业发展定位的差异性和相关保障机制的完善；加强对公费师范生培养、管理与聘用机制的研究；强化对教师责任与职业认同度的研究；关注信息技术与教师教育深度融合的研究。此外，还要继续探索本土化的教师教育规范和标准，并积极助推教师教育研究成果的有效转化。

　　文章出处：李保强，白文昊.新中国成立以来我国教师教育研究的回溯与展望[J].现代教育管理，2020（5）：64-71.

　　新中国成立以来，我国教师教育随着社会变迁而起伏发展，但在体系建设、制度保障、质量标准、培养模式以及学科话语等方面依然取得了显著成就。进入新时代，教师教育面临诸多新挑战，特别是要回应和解决改革中遇到的各种问题。全面梳理新中国成立以来我国教师教育研究的历史过程、学术成就与发展方向，有益于为当下深化教师教育改革奠定更加坚实的研究基础。

　　一、我国教师教育研究的历史过程回溯

　　新中国成立以来的教师教育研究有着曲折而清晰的逻辑推演历程。依据经济社会与教育变革的互动关系，大致可将其分为回应教师短缺问题、创建教师教育学科和助推教师教育转型升级三个历史阶段。

　　（一）1949—1978年：以解决师资队伍短缺问题为研究的中心要务

　　新中国成立之初，百业待兴，师范院校如何为基础教育事业发展培养足够数量的教师已迫在眉睫。这一阶段，研究者主要致力于如何快速解决历史遗留的各类教育机构性质繁杂、基础羸弱、起点较低、体制欠缺等现实问题。1949年底，第一次全国教育工作会议上强调“要以老解放区新教育经验为基础，学习苏联经验”。1951年，《关于师范院校改革学制的规定》出台，按照层次明确了师范院校应承担的师资培育任务，规定了其学制与规格。遗憾的是，1958年后，师范教育由于历史原因而按下了发展的“暂停键”，全国的师范院校开始“并、迁、砍”，以至人才培养目标发生偏离，教师地位大幅下降，刚刚苏醒的新中国师范教育面临诸多困境，相关研究也一度停滞。1978年，全国教育工作会议召开，要求各省、市、自治区加快恢复或筹建教师进修学院，对在岗的中小学教师开展轮流培训。由此，我国教师教育研究逐渐恢复。

　　针对当时师范教育面临的困境，研究者较多地开展了对教师教育行动的探索，且这一时期的教师教育研究具有明显的国家主导特征。就研究队伍来讲，研究人员极为罕见。借助对CNKI数据库检索发现，这一时期的知名专家仅有顾明远先生一人，由此可见，师范教育研究队伍的力量还相当单薄。就研究成果来讲，论文数量极少，而以“师范教育”为主题词，仅得到15条结果。其中，会议纪要、公告指示类的文章占检索结果总数的一半以上。例如，《江苏教育》在1956年和1963年分别刊发了《教育部发布关于全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》《中等师范教育工作会议纪要》等。其他则为介绍国外师范教育发展的论文。如萧敬若（1957）介绍了德国的师范教育模式及教师进修情况。陈震东（1963）对荷兰的师范教育体制进行了详细解读。就研究内容来讲，主要是解决师资队伍短缺的现实问题，学习苏联的师范教育。1950年，在《人民日报》刊发了凯洛夫《教育学》与冈察洛夫《教育学原理》的部分章节译文后，以北京师范大学为首，全国掀起了学习与借鉴苏联师范教育的热潮。如朱智贤等人翻译了凯洛夫主编的《教育学》，陈友松在《光明日报》和《人民教育》上分别刊文重点推介该书。天津教育社主编的《学习苏联改造我们的教育》，山东教育社主编的《向苏联教育工作者学习》以及新华书店编审的《怎样学习苏联的教育工作》等大批教育著作亦相继问世。由此可见，新中国成立初期，我国的师范教育研究依据国家政策的导引，从理论研究方向到实践路径选择，深受苏联模式的影响。当然，也因急于解决问题，导致未能全面认清国情、脱离师范教育的实际、全盘照搬苏联模式而陷入了南橘北枳的尴尬局面。

　　（二）1979—2000年：以创建教师教育学科为研究的重心指向

　　改革开放后到20世纪末，研究的主要任务是推进师范教育稳健发展，满足社会主义现代化建设对高质量教师人才的需要。因而，各类师范院校与教育学院的性质、地位、任务、经费、师资队伍标准等在这一时期均得以明确，且更多学者将研究重心指向了学科理论的建构。1979年初，《关于制止高等院校和其他到中学、师范和教师进修院校乱拉教师的通知》以及1983年的《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，重申了中小学教师的管理、调配，以及高、中师范学校毕业生的分配、派遣等问题。由此，师范教育院校在校生数量明显增加，师范教育层次先恢复到原来的三级，经过改革与调整后又逐渐过渡到两级，中师数量逐渐消减，师范教育质量得到显著提升。1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，提出师范教育是培养中小学教师的工作母机。1996年，第五次全国师范教育工作会议上强调应优先发展师范教育，师范教育的核心作用再次被凸显。2000年，教育部公布了《教师资格条例实施办法》，此后，教师资格认证制度在全国开始全面推行。

　　在一系列的政策与研究成果的助推下，教师教育学科成立的时机日渐成熟。此间，研究队伍也随之壮大、研究机构日益增多。从CNKI数据库中检索到的1979—2000年文献来看，金长泽、谢安邦、孟吉平分别以发文18篇、15篇、14篇，位居该领域中核心作者前三名。而在研究机构中，华东师范大学、北京师范大学、国家教育委员会师范司、东北师范大学、华南师范大学分别以发文147篇、90篇、67篇、62篇、61篇，位居该领域中核心研究机构的前五名。同时，此阶段学习国外教师教育经验的研究成果也日渐增多。1994年，《外国教育研究》连续刊发了罗正华的《美国教师教育的发展趋势》、梁忠义的《日本教师教育制度的演进》、饶从满的《德国教师教育的演进》等一系列文章。2000年，朱旭东发表的《国外教师教育改革动力分析》一文，详细介绍了澳大利亚、日本、美国、俄罗斯、巴西、挪威等国的教师教育改革经验，得出了“教师质量是教师教育改革的关键，而教师教育理论与实践脱离是各国实施改革的现实动力”［6］的结论。值得一提的是，1989年，《高等师范教育研究》（现名为《教师教育研究》）创刊，表明了我国教师教育研究从此有了自身专门的话语场域。同时，《中小学教师培训》《师资培训研究》以及中国教育和计算机网“师范教育”专栏的开设，也为这一时期开展学术思想交流、传播研究成果提供了重要的平台与途径。

　　（三）2001年至今：以推动教师教育整体转型为研究的核心旨趣

　　进入21世纪以来，我国的教师教育面临着新的挑战，城乡人口流动加剧，由此引发的农村留守儿童增多、师资队伍流失、城乡教育失衡问题日益凸显，此阶段的主要任务是呼吁教师教育的理性回归，推动教师教育的整体转型。2001年，教育部公布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，首次提出“教师教育”概念，强调要构建“以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。2014年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》的公布，为新时代专家型教师、卓越教师的培养指明了方向。2018年初，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台，成为新中国成立后首个站在国家层面上专注教师队伍建设的政策文件，强调新时期教师队伍建设应坚持“确保方向、强化保障、突出师德、深化改革、分类施策”的基本原则。可以说，以上政策对新时期我国教师教育的变革与发展具有里程碑式的战略意义。

　　此阶段教师教育研究的特征为：一是研究队伍异军突起。形成了以师范高校、教育科研院所的研究者为主要研究群体，中小学教师、教育学专业研究生，尤其是师范院校教育学专业的硕士、博士研究生等积极参与的复合结构形态。研究队伍中出现了以朱旭东、钟启泉、曲铁华、郝文武等为代表的知名学者，以王春光、黎志华、李想等为代表的青年学者。二是研究成果大量呈现。如钟启泉的《我国教师教育制度创新的课题》一文，提出了“教师教育制度创新的关键在于明确教师的专业标准与教师教育的课程标准”。苏继红的《基于学生核心素养的教师教育改革之思》一文，立足学生核心素养的视角，为深化教师教育改革提出了相关建议。洪明编著的《教师教育的理论与实践》，内容包括教师教育制度的产生与发展、新型教师教育理论的建构与探索等内容。周洪宇编著的《教师教育论》，从逻辑与历史、理论与实践、宏观与微观等多维度对我国的教师教育问题进行了系统、深入的解读。三是研究内容不断深化。一方面，从关注教师教育的数量和规模转向关注质量与公平，强调教师教育的整体转型。如钟秉林所著的《教师教育转型研究》一书中，提出了后师范教育时代我国教师教育制度重建的趋势与要点。另一方面，从注重“教师知识与技能的获得转向教师精神的成长”。如汪明帅在其《制定教师教育课程标准：意义与价值》一文中，指出“教师教育课程标准关涉教师成长的内在规律，通过直接和间接作用于教师教育系统来提升教师的培养标准和质量”。将“师德”建设置于首位，把“师德一票否决制”“四有好老师”等作为评判师资素养的重要准绳，突出了教师职业精神的相关要求。此外，明确教师教育学科的基本属性及治理逻辑也是该阶段众多研究者关注的话题。

　　二、我国教师教育研究的主要学术贡献

　　教师教育研究的目标追求在于实现教师的专业化成长和师资队伍的高质量发展。新中国成立以来，我国教师教育研究助推了中国特色的教师教育体系，促进了我国的教师教育学科，构建了价值理性取向的研究范式，有效指导了职前教师的科学培养与在职教师的有效培训工作，拉动了教师整体水平的提升。

　　（一）助推了中国特色的教师教育体系

　　新中国成立以来，我国的教师教育研究始终围绕着“封闭”与“开放”、“规模”与“质量”来不断优化其样态。新中国成立初期，我国实施职前、职后双轨独立并行、各司其职的分离式师范教育体系，快速完成了吸引一大批有文化基础的知识分子投身教育事业的使命。改革开放以后，我国的教师教育形成了比较完备的“中等师范学校—师范专科学校—师范大学”的分层式教育体系。进入21世纪，“师范教育”开始走向“教师教育”的话语转型。封闭、独立、单一师范院校构成的教师教育体系被打破，开始走向师范院校“合并不改名”、师范院校“合并改名”、师范院校“不改名”等多样化的发展道路。同时，由综合院校参与的多元、开放、综合的教师教育体系形成，教师教育的内涵与外延均得到了深化与拓展。

　　新时代，我国的教师教育研究在逐步与世界教师专业化发展潮流接轨、交互与融合的同时，形成了具有中国特色的教师教育体系。从教育层次上看，由原来的“中师、大专、本科”升级到“专科、本科、硕士、博士”的更高层次；从学制年限上看，由短暂培训、2年学制等发展为现在的3年专科、4年本科、“4+2”专业硕士等多样化的学制，并呈现出走向大众化、普及化的趋势。从培养模式上看，师范教育体系为主的职前教育和定期培训为主的职后教育相结合的培养模式不断加速着我国教师教育的一体化进程。新中国成立70多年来，我国的教师教育不断向前发展，由基于政治导向与外推式变革走向了基于教育内生需要的主动与理性化改革，实现了教师教育资源的战略重组，既适应了国际教育发展趋势，又日益彰显了教育现代化建设“中国特色”的内涵。

　　（二）促进了我国教师教育学科的建立

　　随着教师教育改革的深入发展，众多研究者纷纷呼吁在教育学一级学科下建立教师教育二级学科。如陈永明等（2009）立足于教师专业发展的视角，提出了教师教育学的知识体系应涵盖教师专业发展的“培养”、“任用”和“研修”三个阶段的知识，认为基于此可建构出教师教育学的基本框架。杨跃（2007）提出需要“从知识体系和制度机构两方面采取有效策略促进教师教育学科不断走向成熟和完善”。肖正德（2014）认为“教师教育的学科体系架构包括教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程和教师教育政策与管理三个层次”。2012年，国务院学位委员会教育学科评议组提出了要创新教育学一级学科下属二级学科的发展思路，正式向国务院学位办建议新增教师教育二级学科。可见，我国教师教育学科在知识演进的专门化与综合化进程中，在与其他教育学科的互动与交融中，不断扩充本学科的知识内容与结构，已初步建立起较为完备的学科知识体系。

　　教师教育学科发展的根本在于建立科学的学科规制。学科规制指的是“规范某一学科进行科学研究的行为准则和支撑学科发展、完善的基础结构体系”。就学科专业来讲，2002年，北京师范大学率先开设培养教师教育方向的博士生开始，教师教育专业与方向的硕士点、博士点从无到有，由少到多。当前，共有9所师范院校招收教师教育学科或方向的博士研究生，20多所院校（研究院所）招收培养硕士研究生。就学位制度来讲，教师教育隶属于教育学的二级学科，截至2018年，我国教师教育专业共有硕士研究生学位授予点11个，博士研究生学位授予点包含3个，其学制年限与所对应层次的教育学专业等同。就研究机构来讲，多种称谓、多元属性的机构广布全国。其中，48所具有教育学硕士研究生学位授予点同时以“师范”命名的高校构成了我国教师教育研究组织中的领航者与主力军。就研究平台来讲，《教师教育研究》《教育研究》《教育发展研究》《人民教育》等都相继开设了“教师教育”研究专栏，此外，教师教育学术会议、学术论坛，如2006年的“首届全国教师教育学科建设研讨会”、2008年的“中国教师教育改革开放30年：回顾与展望高端论坛”、2012年的“国际教师教育论坛圆桌会议”、2014年的“海峡两岸教师教育高端论坛”、 2018年的“中国首届教师教育学院院长高峰论坛”，以及教师教育的业务管理平台、教师教育的管理培训平台等，也为我国教师教育学科的发展提供了强有力支持。

　　（三）建构了价值理性取向的研究范式

　　1962年，托马斯·库恩在《科学革命的结构》中，将科学研究中“范式”界定为“一个科学共同体成员共有的东西”。自此，研究范式成为各学科领域之间不断谈论升级的话题，愈来愈被视为科学发展的立命之基。“不同的教师教育研究范式持有不同的教师教育理论，也会由此衍生出不同的教师教育实践。”总体来看，新中国成立以来，我国的教师教育研究经历了从技术理性走向价值理性的研究范式转型，而教师专业化的知识观取向始终是历次研究范式转型的核心争论点。

　　新中国成立初期，教师教育研究范式专注于技术理性，基本逻辑是借助系统的理论知识学习加上严密的训练来培养知识渊博的师范生，进而使他们成为满腹经纶的教师。在此种研究范式下，研究者与实践者均认为教师的专业知识是客观的、权威的且是去个体化的。教学能手被认为是经过理论知识学习与严密训练形成的，他们传递知识但并不参与知识的建构。无疑，教师的培养、职后的培训均被理论知识裹挟，重理论、轻实践的程度可见一斑，出现理论功底深厚的教师尚不能快速甄别并高效解决现实中的问题。

　　新时代的教师教育研究更趋向于价值理性取向的研究范式。首要任务是阐明教育体制内最本初的存在者，即教师的价值与存在的意义。坚决反对技术理性下借助外力手段操控教师，将教师看作没有“灵魂”和“欲望”的存在者。教师教育既不能是单纯的理论学习，也不应是实践主义至上的教书匠的培养。教师的“理论性知识”和“实践性知识”同等重要，不可偏废。此外，应唤醒师范生自主发展的意识，鼓励其自主选择与主动担责，寻找适合自己的方式去学习，以便未来成为独特的好教师。同时，呼吁在职教师的专业发展应摆脱外力主导与外部依赖，倡导从教师内心深处寻绎，以形成自我发展的专业自觉。

　　教师教育从技术理性向价值理性的研究范式转变，是新中国成立70多年来我国教师教育研究发展的必然结果，体现出我国教师教育研究从侧重政策导引到重视教师人本价值的转向。

　　三、我国教师教育研究的发展方向前瞻

　　走进新时代，我国教师教育研究又站在一个新的历史起点。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》《中国教育现代化2035》等政策文件的发布，正在拉动我国教师教育的全方位变革，引发教师教育研究的深层思考。同时，教师教育研究自身的时序演进规律也在客观上印证了政策所倚重的相关领域。教师教育应明确新使命，更要高瞻远瞩、严谨规划、具象落实。

　　（一）重视乡村学校师资队伍建设研究

　　乡村教育是我国全方位实现教育现代化的攻坚领域，一支思想业务双过硬、老中青结构合理且相对稳定的乡村教师队伍是补足师资力量短板、推动乡村教育振兴计划、缩小城乡教育差距、统筹提升基础教育质量的关键举措。2015年，国务院发布《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，这是首个专门针对乡村教师队伍建设而颁布的指导性文件，提出了要在2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍的建设目标。除了持续关注乡村教师队伍的数量、质量以及待遇保障等问题外，该计划还突出强调了提高乡村教师队伍的政治素养、思想道德以及信息技术素养等，同时，还要求加强对乡村教师队伍的精神支持与人文关怀，这就为新时代建设高素质的乡村教师队伍指明了方向。

　　已有研究中关于农村地区教师教育的研究成果并不多见。但近年来，唐松林、秦玉友、邬志辉等一批研究者开始致力于乡村教师教育的研究，并形成一定的学术研究共同体。在后续研究中，一方面，应充分考虑乡村教师专业成长环境的特殊性、乡村教师专业发展定位的差异性，建议多举措并重，增强教师队伍的乡村社会适应能力，助推乡村教师队伍的自主发展。另一方面，要加强相应的保障机制研究，注重教师职称评聘、录用标准、业务考评以及荣誉制度建设的适切性研究，以激发教师队伍服务乡村教育的内在动力，提升农村教师的教育信念，使得乡村教师队伍愿意扎根乡村教育、主动服务乡村教育，进而实现乡村教师专业发展与乡村教育振兴目标的耦合。与此同时，可倡导政府、教育行政部门与学校建立城乡教师队伍的双向交流机制，促进知识与技能的互补以及专兼职教师队伍的生成。此外，研究者还应关注大数据时代乡村教师队伍的深度培养问题，积极推动线上线下相结合的混合式研修制度，努力实现乡村教师队伍的全员培训。

　　（二）关注公费师范生的培养与管理研究

　　2007年，教育部直属师范大学实施免费师范生教育政策以来，为我国基础教育培养了一大批优秀的青年教师，同时，全社会尊师重教的氛围愈加浓厚。2018年3月，教育部颁布了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，将“免费师范生”改名为“公费师范生”。这一称呼的转变，凸显了教育公平的价值引领，在一定程度上弱化了社会对师范生身份的误解。

　　当前，在公费师范生培养中尚遇到一些问题，如部属师范院校与地方师范院校在教育经费、师资等方面配置不均衡，导致地方教师教育队伍得不到充实，还引发了更深层面的教育不公。此外，在公费师范生教育环节中尚缺乏科学有效的评估、监督与规约机制。已有学者注意到上述问题。如沈红宇、蔡明山（2019）从教育公平的视角对公费师范生的政策演进进行了梳理，讨论了公费师范生的教育公平化路径。王清涛（2019）以经济学的不完全契约理论为分析框架，剖析了公费师范生政策存在的违约风险，并提出了相关治理建议。后续研究工作中，应重视公费师范生培养经费的合理配置问题；探索如何完善公费师范生的招生、培养与聘用一体化制度；同时，研究者还要注重如何对公费师范生教育中各个环节进行有效监督，特别是要根据地区差异，探索对公费师范生教育实施差异化管理，完善公费师范生的准入与退出机制，为公费师范生就业与深造提供更为灵活的选择空间。

　　（三）强化教师责任与职业认同度研究

　　教师责任是教师对其职业角色所承担的教育责任以及所要达成教育目标的自我承诺，它对教师的职业认同、职业动机以及教育行动有重要的调节作用。同时，教师责任是一个完整体系，各责任要素存在时间、空间和人际关联。相对而言，教师的职业认同度则是教师借助师德内化、教育责任践履以及自我调节而达致的一种相对稳定的心理趋向。2014年，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈会上强调：“好老师应该懂得，选择当老师就选择了责任，就要尽到教书育人、立德树人的责任。”为此，唤醒教师的责任意识，强化教师的职业认同是教师完成立德树人使命的重要驱动力量。

　　立足新时代教育发展的崭新特征与价值取向重构教师的责任体系，激发全体教师的职业认同感是当前研究者面临的重要任务之一。与此同时，也应注意对教师责任限度的明确，强调教师承担责任，但不可误解为是无边界的责任，在今后的研究中，应注重增进教师的责任感，强化担责意愿与担责能力，促使教师责任的履行从外在政策文本的规约转向教师自身的价值取向与道德追求。此外，也要注意弥合教师的社会角色期待与自我职业认同之间的裂隙，不断提高其职业成就感与职业幸福感。尤其对新入职教师、幼儿园教师、民办学校教师、特殊教育教师以及乡村教师的职业认同度应予以高度关切。

　　（四）加大信息技术与教师教育的深度融合研究

　　我国教师教育在学科融合与分化中，创生出了教师教育标准论、课程论、教学论、政策论等新的研究领域，为其学科发展注入了新的生命力。但当前教师教育学科的互动与融合尚局限在教育学领域。现代学科发展论强调学科之间的开放、包容、共在、互动与渗透。因此，教师教育应敢于打破学科壁垒，加强与前沿学科、交叉学科之间的合作。教育部在2018年发布了《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》，2019年4月，又颁布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，为促进信息技术与教师教育的深度融合，打造懂教育、融技术、善引领、敢创新的新型教师队伍指明了方向。

　　目前，已有越来越多的学者探讨如何促使信息技术更大程度地赋能教师教育。许涛（2012）提出要加快制定有效的政策，推动信息技术与教师教育的融合。杨鑫、解月光（2019）认为，教师智慧教学能力的意义向度是指向学生的智慧成长。信息技术在赋能教师教育的同时，也深刻影响着教师教育的观念、文化以及生态。因而研究者要提高认识，不可偏离自身的“内立场”。正如叶澜教授所言：“教育研究集聚‘各路来客’，不是为了让其他学科来割据‘教育领地’，而是要实现各门学科在教育领域内的共同耕耘。”同时，还应注意警惕和防范过度使用信息技术而产生的工具焦虑、新的数字鸿沟以及新的教育失衡现象。

　　（五）探索本土化的教师教育规范和标准研究

　　教师教育规范和标准不仅是国家层面对教师教育课程、教学、评价以及培养与聘用模式等方面的基本规定，还体现着国家对教师从教资格、教师专业发展的根本要求，体现着对教师自身成长规律的尊重。与此可见，教师教育规范与标准并不仅仅指向现实中的教育问题，还要面向未来的教师教育，关涉和预见中国教师教育的发展趋势。

　　我国的教师教育研究已具备一般科学研究的功力。从最初的凸显培养程序转向强调人文情怀，从单一认识论转向多维视角并存，其规范和标准在与时俱进中不断转向、升级。但受西方教师教育规范与标准的影响较大，可以说，在揭示教师教育发展规律、阐明学科机理、丰富学科知识、进行理论创新等方面一直在努力与西方接轨，甚至无暇顾及历史传统以及与西方文化是否可融的问题。学科理论是教师教育学科建设的逻辑起点，世界各国的教师教育理论多是根生于其独特的文化土壤，若不加区别地移植域外研究成果，不可避免地会导致研究取向的偏离甚或迷失。因此，未来的教师教育研究应突出理论自觉与文化自信，在国际学习与借鉴中，应进行理性辨识、合理筛选，扎根中国教师教育的客观实际，分析本土文化传统与教育特色，梳理教育现象背后的利益关系与价值冲突，创生具有中国元素的学科规范、学科概念与分析框架，将建构具有中国话语风格的理论体系，开展原创本土探索作为研究的新旨趣。

　　（六）助力教师教育研究成果的有效转化研究

　　科技成果转化是其研发创造者本人或他者将其研究成果投入生产并产生一定经济效益的行为过程。而教师教育研究成果的转化则是教育组织或者教育行政部门将教师教育理论研究成果应用到实践活动以取得教育成效的行为过程。同为成果转化，两者的根本区别在于成果转化过程中，是否存在多主体意识形态的参与。因而，科技成果转化是“技术——实体”抑或是“技术——应用”的过程。而教师教育成果的转化无论是理论成果的落实还是实践方案的推广，均脱离不了实践场域中的人的意识。为此，教师教育研究成果的转化首先要考虑教育系统中的人本价值。

　　我国教师教育研究成果在转化中依然存在着成果转化机制缺失、转化经费配比失衡、转化平台的建设不力等问题，这在一定程度上导致了理论研究与实践应用相脱轨的缺憾。此外，一些研究者多惯于开展教师教育的学理性探讨，或者停留在对现实问题的表象解读、对棘手问题的对策构建上，却难以触及教师教育情境中的主要矛盾和深层机理，致使部分研究频现低水平徘徊态势。学科发展理论认为理论创新是学科成长的生命源泉，而实践则是滋养其壮大的丰厚土壤。因此，今后的教师教育研究，在坚持理论创新，揭示教师教育矛盾与规律，规约教师教育学科发展的同时，更要执守其实践品性，突出对教师教育现实问题的深切观照，注重对教师教育实践情境中差异性的把握。同时，能够运用一般指导与特殊引领相结合的方法，实现教师教育的研究成果与真实教育情境的无缝对接，以更好地彰显理论成果的指导意义与应用价值。